Año 2, Número 2, Primavera de 2010
Las cuestiones de género son un tema relevante en la agenda de las políticas educativas y sociales de los últimos años. Se trata de un campo de problemas que desafía a educadores de todos los niveles y contextos a volver a pensar las formas en que se constituyen subjetividades en los proyectos socioeducativos, dentro y fuera de la escuela. En este número, diversos especialistas abordan algunas aristas del problema y se presentan experiencias políticas y educativas de género.
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Indice
Rondas de apertura
• Susana Zattara: «Los varones piensan con el pito, las mujeres somos más cursis». Construcciones de feminidades y masculinidades en los discursos sobre la sexualidad de chicas y chicos de escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires.
• Ana y Paula: Cuerpo se escribe con «C» de Control.
• Silvana Vilchez: La violencia de género: reflexiones sobre la práctica.
• Pablo Ariel Scharagrodsky: (Re)creando los géneros. Fragmentos históricos sobre la escuela y los espacios recreativos a principios del siglo XX en la capital Argentina.
• Jimena González Alsina: Género y metáforas corporales.
• Lohana Berkins: El coraje de ser mariposa.
Travesías
• Mujeres habitadas: Comienzo del juego.
• Mariano Algava: Muñecas y peloras: debate virtual en el ISTLyR.
• Agustina Fandiño: ¿Por qué piensan que el dibujo lo ha hecho Luna? Pensando la práctica desde la perspectiva de género.
• Tania Cucui, Alex Garate, Paola Nicolás y María Emilia Ruiz: ¡aSOMAte, habla el cuerpo!
Estaciones
• Mariana Bernal: Cine para la infancia desde la perspectiva de género.
• Mujeres públicas: Encuesta Heternorma
• Amanda Alma: De eso sí se habla.
• Diego Jaimes: Acerca del film «La teta asustada»
• María de las Mercesde de Isla: Se trata de Nosotras. Las Juanas Editoras.
• Silvana Vilchez: Mi nombre es Harvey Milk.
• Fotografías: Las Feas del Bajo.
«Los varones piensan con el pito, las mujeres somos más cursis»
Construcciones de feminidades y masculinidades en los discursos sobre la sexualidad de chicas y chicos de escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires
Por Susana Zattara
…forma de relacionamiento con el otro, la construcción de la vida de la persona,
es la historia de la persona, si es interesada en sí misma.
Es una construcción de varios elementos en relación con el otro:
veo como ella actúa y lo que me dicen»(sic)
(definiciones sobre la sexualidad, Mariana, 16 años)
¿Hay una forma diferencial en los discursos con que chicas y chicos hablan de la sexualidad y de sus cuerpos? ¿Las emociones con que se nombra a la sexualidad son construidas en relaciones de género? ¿Hay una continuidad generacional en los discursos sobre el ejercicio de la sexualidad entre las chicas y sus madres? ¿Entre los chicos y sus padres? ¿Estas chicas socializadas en discursos mediáticos que nombran una sexualidad femenina diferente a la sexualidad masculina, muestran un quiebre con el modelo de feminidad tradicional (mujer=madre=ama de casa)? ¿Los chicos socializados en una masculinidad menos tradicional rompen con el estereotipo de la «mujer santa» o «la mujer puta»?
Jeffrey Weeks (1999) afirma que solo podemos comprender las actitudes en relación al cuerpo y a la sexualidad en su contexto histórico específico, explorando las condiciones que dan origen a la importancia atribuida a la sexualidad en un momento particular y atendiendo a las variadas relaciones de poder que modelan (o moldean) lo que va a ser visto como un comportamiento normal o anormal.
La historia de la sexualidad señala que en los dos últimos siglos se producen unos discursos a través de los cuales la diferencia sexual (hombre-mujer, heterosexual-homosexual) empieza a ser vista como de importancia social fundamen- tal. En ese sentido el sexo es una categoría clasificatoria de los seres humanos. Dice Guacira Lopes Louro: «En las últimas décadas del siglo XIX hombres victorianos, médicos filósofos, moralistas, pensadores hacen descubrimientos, diferenciaciones y clasificaciones sobre los cuerpos de hombres y mujeres. Sus proclamaciones tienen expresivos y persistentes efectos de verdad. A partir de su mirar «autorizado» diferencias entre sujetos y prácticas sexuales son inapelablemente establecidas. No es de extrañar, pues, que el lenguaje y la óptica empleada en tales definiciones sean marcadamente masculinas, que las mujeres sean concebidas como portadoras de una sexualidad ambigua, escurridiza y potencialmente peligrosa, que el comportamiento de las clases medias y alta de los grupos blancos de las sociedades urbanas occidentales se constituyera en la referencia para establecer las prácticas moralmente apropiadas…» (Lopes Louro, G., 2004:79)
(Re)creando los géneros
Fragmentos históricos sobre la escuela y los espacios recreativos a principios del siglo XX en la capital Argentina
Por Pablo Ariel Scharagrodsky
Construyendo feminidades y masculinidades en la escuela
Desde finales del siglo XIX, en momentos en que se estaba consolidando y organizando el Estado nacional y el sistema de instrucción público nacional argentino (Puiggrós, 1990, 1996) hasta no hace muchas décadas, el dispositivo curricular contribuyó a construir cuerpos masculinos y femeninos. Los mismos se materializaron a partir de una lógica simbólica con tres características básicas: lógica binaria (varón/mujer), excluyente y opo- sicional (lo masculino no es femenino y lo femenino no es masculino) y jerárquica (masculino como superior y femenino como inferior).
De esta manera, la ley 1420 y los sucesivos planes y programas vigentes hasta los años ’70 del siglo XX, prescribieron un conjunto de disciplinas escolares que se encargaron de enseñar el ideal correcto y adecuado en el niño y el ideal correcto y adecuado en la niña. Las feminidades y las masculinidades en el ámbito escolar, se convirtieron en uno de los efectos más físicos y somáticos perseguidos por el artificio curricular: formas de pararse, sentarse, mirar, contactarse con el otro/a, gesticular, caminar, sentir, pensar, desear o trabajar definieron un orden corporal escolar, en donde la diferencia sexual fue sinónimo de jerarquía y de distinción; siendo el universo masculino el más valorado y el universo femenino el menos valorado. Asimismo, fueron estigmatizados aquellos varones y mujeres que no cumplieron con el ‘guión’ masculino o femenino hegemónico con los términos machona o varonera para las mujeres ‘disidentes’ y afeminado o marica para los varones ‘subversivos’.
Entre las disciplinas escolares incorporadas tempranamente al currículum se pueden mencionar a Economía Doméstica, Labores, Puericultura, algunos contenidos de Lengua y Literatura para las niñas y Nociones de Agricultura y Ganadería, Instrucción Cívica, algunos contenidos de Matemáticas, Ciencias, Artes Industriales, Educación Física o Deportes para los niños. Estas disciplinas escolares no sólo estuvieron dirigidas a las niñas o a los niños, sino más bien contribuyeron a construir cuerpos masculinos y femeninos. En consecuencia, como señala Da Silva, el currículum escolar estatal se convirtió en un excelente «mecanismo de género: un mecanismo que, al mismo tiempo, encarna y produce relaciones de género» (Da Silva, 2001: 119); siendo la jerarquía la única forma de interpretar las diferencias corporales y sexuales.
