El estudiante de primer grado (The first grader) o acerca de cómo se construye al otro en educación

Por Camila Isabel Maidana Demaria*

“el otro vuelve y nos devuelve nuestra alteridad,
nuestro propio ser otro, es el devenir otro”
Lévinas, 1993

“es malo porque es el OTRO (…) aquel espacio que no somos,
que no deseamos ser, que nunca fuimos y nunca seremos (…)
el otro maléfico aparece encarnando la imposibilidad de la sociedad
y ésta queda impedida para alcanzar su ‘plena’ identidad en virtud de ese otro.”
Skliar, 2002

El presente escrito no es una reseña de una película. Quizás, sin ser ese su principal propósito, resulte serlo. En tal caso, el análisis de la historia relatada y dramatizada sería una excusa, un dispositivo, para reflexionar profundamente acerca de la construcción de la otredad en el campo de lo educativo. Hilando más fino, el objetivo principal es (empezar a) construir a ese “otro” en el territorio de la pedagogía y de la educación social, ¿qué hago con/para/por ese otro diferente (a mí) que me interpela? ¿Cómo abordo esa diferencia? ¿Qué tensiones se generan a partir de la llegada de un otro? ¿De dónde provienen esas tensiones? Como educador/a social ¿qué de mi formación tengo para aportar y construir al vínculo con el otro, y entre otros? Y, aún más complejo, ¿cómo des-estigmatizar, desmoronar, de-construir el imaginario social tan arraigado y estructurante de la sociedad en relación a la mirada limitada, simplista y excluyente hacia el otro?
   Kimani Ng’ang’a Maruge (1920-2009) fue un africano nacido en Kenya. En el 2003 en esa misma localidad se declaró la “educación gratuita y universal para todos”. Tras escuchar el anuncio por la radio, a los 84 años de edad decidió emprender el arduo desafío de estudiar en la escuela primaria. Más allá de datos/logros que endiosan y universalizan su figura (un tanto superficialmente y con intereses mediante) como encontrarse en el “Guiness World Record” por ser la persona más anciana del mundo en comenzar la primaria, o de haber sido imagen de campaña de la ONU para promover la educación universal y gratuita en todo el mundo, lo que sucedió desde su llegada a la escuela es digno de analizar, pensar y apostar. Por este motivo, me gustaría detenerme puntualmente en el énfasis que realiza la película en torno a la fortaleza de Maruge, que retrata breve -pero intensamente- su vida, donde sentimos profunda empatía, tristeza y alegría-orgullo por este Maruge que nos presentan, un anciano muy humilde, analfabeto, pero con firmes ideas y convicciones. Quien desde el dolor y tristeza profundos, con un cuerpo lastimado y maltratado que refleja su historia de vida y lucha, llega con esperanza y claridad a la escuela primaria para niños/as más cercana, a 8 km de su vivienda.

El primer día lo recibe el director de la escuela, quien indiferente le contesta “vaya a su casa anciano, descanse en paz”, a lo cual en la ficción, Maruge responde “¿descanse en paz? Pero yo no estoy muerto. Quiero aprender a leer”. Se nos presenta un edificio escolar rudimentario, con niños/as de variadas edades sentados/as en el suelo por falta de espacio y pupitres. Una maestra y dos maestros para más de 80 niños/as, sumado a una importante falta de presupuesto. Un paisaje y contexto difícil y complejo para incluir como alumno a un anciano de 84 años.
—Es una escuela para niños, señor.
—Aquí dice para todos.
   Y muestra el artículo periodístico que informaba acerca de la gratuidad de la educación.
   En paralelo a su firme convicción de querer aprender a leer, a pesar de la resistencia de parte de los padres de los/as niños/as y del mismo director de escuela, también se nos cuenta la lucha de la maestra Jane Obinchu por acompañarlo en su deseo por asistir a la escuela. Ella visita a la secretaria de educación en la ciudad, busca incesantemente apoyo por parte del pueblo, denunciando que si la educación es gratuita para todos/as, hay que hacerla efectiva en la práctica y no sólo de palabra. Pero Maruge era un anciano de 84 años, en el final de su vida, un rebelde que peleó contra los británicos, un mau mau.¹ Y había muchos/as niños/as que no entraban en el aula: “el futuro son los niños”. Escaso presupuesto, pocos docentes y extrema pobreza. No había dinero ni tiempo para un viejo en la escuela.

Oponiéndose a las normas impuestas por el director de la institución, bajo la tajante consigna de no dejar ingresar a Maruge, Jane Obinchu al tercer día que lo recibe (ya que los dos primeros, tanto en la ficción como en la realidad fue rechazado por el director) con su uniforme, mochila, cuaderno y lápiz, lo invita a sentarse junto con todo el grupo de niños/as, quienes le hacen un pequeño lugar en un banco.
   Sostengo que es clave cómo se entiende a Maruge desde los diferentes actores sociales con el fin de incluirlo, acompañarlo, desde la relación con la maestra y con los/as niños/as, o bien rechazarlo, marginarlo y excluirlo, como el caso del director, los padres y funcionarios/as públicos/as.
   De esta manera, en el amplio y complejo campo profesional de lo social, con sus disciplinas, labores y propósitos, se entiende que el análisis que se realice de la otredad es un aspecto constitutivo y definitorio de las prácticas a implementar. En este sentido, es un factor clave en educación cómo se entiende al “otro”, para pensar y encauzar las prácticas socio-educativas en un territorio determinado.
Como señala Parcerisa, entendemos a la “educación social como la educación que tiene por objetivo el desarrollo de la sociabilidad de la persona. Se trata de un concepto en que el adjetivo ‘social’ se refiere a un objetivo de la educación: el desarrollo de la dimensión social de la personalidad”. Sus propósitos hacia el sujeto educando son la socialización, la inserción, integración y participación. Por otro lado, el agente educador acompaña al sujeto de la educación en el ejercicio pleno de sus derechos. Como explica Ana Pagano, lo hace partiendo de la autorreferencialidad de sí: el sujeto posee un potencial inherente para poder desarrollar sus capacidades, que su historia, memorias y olvidos constituyen insumos de aprendizajes. Previamente al vínculo educativo, ya cuenta con todo lo que necesita para continuar desarrollándose, construyéndose y (de) construyéndose como sujeto social activo en el entramado de su propia historia.
   Kimani Maruge no sabía leer, pero supo transmitir a los/as niños/as el significado de la libertad, el poder de la palabra hablada y escrita (“no somos nada si no sabemos leer”), del derecho a expresarse libremente y de luchar por un mundo más justo. De esta manera, estableció un sólido vínculo educativo con la maestra y lo/as niños/as, quienes desde el amor, la paciencia, el respeto y la empatía, le habilitaron un espacio para que él también pudiera formar parte activa de ese colectivo, enseñando y dejándose enseñar por todo lo que el anciano tenía para compartir y transmitir (danzas, historias, “uhuru”: liberación).
Esta historia constituye un claro ejemplo de contraposición entre dos posturas filosóficas señaladas por Kusch, entre el “estar siendo” y “ser alguien”. En este caso, se erige un sujeto que puja por liberarse de la ficción de querer ser alguien, resistiendo, buscando habitar la categoría existencial del “estar aquí” del “mero estar nomás”. En este sentido ¿por qué no había lugar en la escuela para Maruge?: “Porque los/as niños/as son el futuro, y él era un anciano transitando los últimos momentos de su vida”. Los/as niños/as son el futuro, los niños van a ser “alguien”, por eso el acceso a la escuela gratuita es para ellos/as, porque “van a ser”. “Aún no son”. Mientras, Maruge está siendo. Está siendo un anciano de 84 años con deseos de aprender a leer, buscando formar parte de un colectivo, partiendo de un sentimiento de pertenencia, de arraigo, de responsabilidad. No por llegar a ser alguien, sino por seguir estando.
   La maestra sostiene una mirada pedagógica propia del educador social: un agente responsable de crear un espacio apto para el desarrollo pleno de la trayectoria formativa del sujeto, donde en el sentido que le da al acto de educar no prima el proyecto a futuro únicamente, sino que revaloriza y construye ese tránsito en conjunto con el educando.
   Dejo abierta una pregunta: ¿cómo abordamos nosotros esa diferencia que nos presenta ese “otro” que me interpela? ¿Podríamos, como educadores/as sociales, apropiarnos de esta experiencia para encuadrar nuestras prácticas desde un lugar verdaderamente complejo y transformador?

*Camila Isabel Maidana Demaria es estudiante de la Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social del ISTLyR cami.maidanad@gmail.com